“以孩子為中心育兒法”養出“高風險的孩子”

　　高風險孩子( 也就是“動輒發火的孩子”)的出現，是引入“孩子中心育兒法”并付諸實施的國家特有的現象，已經成為棘手的問題。而且，高風險孩子抱有許多性格缺陷，導致學校教育困難。日本也不例外。

　　動輒發火的孩子在增加

　　1966年秋，日本引入了《 斯伯克博士育兒經 》(本杰明 · 斯伯克著 )，其中一個章節——“身體的接觸和心靈的紐帶”，引起了大家的共鳴，于是在日本“skinship”這個英文詞典里沒有的和式英語被創造出來，大家開始實踐基于“父母的愛和身體接觸”的“孩子中心育兒法”。

　　從那以后經過了40年，育兒問題越來越成為深刻的社會問題，“動輒發火”的孩子在繼續增加，而且趨于低齡化，現在即使在1到2歲的幼兒中也能看到很多“動不動就發火”的孩子。在日本過去30年中，“家庭內暴力”、“校內暴力”不斷上演，家庭瓦解、學校教育荒廢，這都是因為這些孩子存在的緣故。

　　現在，不去學校、不上學、悶在家中、欺負他人以及虐待兒童等嚴重的問題幾乎淹沒了家庭和學校教育，這些都是“孩子中心育兒法”養育出來的孩子身上的問題。動輒發火的孩子不僅在日本，以美國為主，瑞典、德國等歐洲國家也同樣發生著由他們引發的校園暴力以及過激暴力行為。

　　在日本，當初動輒發火的孩子們到了生育年齡，變成了“動輒發火的父母”，在家庭中滑向虐待兒童的危險。“動輒發火的孩子”在傳向第二代。

　　放棄了“孩子中心主義”的國家

　　“孩子中心育兒法”到底錯在哪里呢？

　　我想在第一部就澄清這個問題。用現在的認知神經科學( 腦科學 )信息來驗證( 演繹 )，也會發現這一方法存在很大的缺陷。

　　了解其真相，你就會充分理解今后怎樣育兒才不會失敗。我相信這一點。

　　美國在20世紀90年代以后，以認知神經科學和認知心理學提供的很多依據，認識到了“孩子中心主義”育兒方式的錯誤，反省之余，從1997年開始另謀他途，那就是教育第一線的“零寬容方式”。( 參考第十八章 )同時，美國家庭內的“孩子中心育兒法”也改變了方向。到現在過了10多年，再沒有產生大量的高風險孩子，教育第一線也恢復了平靜，學校教育質量也得到改善。

　　英國的撒切爾夫人在擔任首相時，也曾強烈批判“孩子中心主義”，認為它是教育荒廢的根本原因，她設立了教育水準局，以此糾正教育偏頗，取得了一定的效果。

　　10年前走偏的瑞典也采取了各種對策，現在都得到了改善。數年前一直為校園暴力所困的德國也在采取緊急的對應措施。

　　可以肯定的是，許多國家都收到了聯合國兒童基金會傳達的信息，從幼兒階段就糾正了“孩子中心育兒法”，所以他們的“動輒發火兒童”在銳減。

　　日本的對策不進反退

　　日本還在拘泥于“孩子中心育兒法”，甚至還大力推介這種育兒方式，母子必讀手冊上也是如此。所以在家庭中，育兒對父母特別是母親來說是件“嚴酷的勞動”。

　　與此同時，學校教育的狀況更是一味惡化，校園暴力持續增加，原因在于孩子們的忍耐力低下，“不能抑制自己的感情”。利用手機暗地欺負同學的事情也在增加。

　　對于突發的“是誰都行”的沖動殺人案件，以及因為瑣碎理由就“殺害父母”的案件，日本一直沒有具體的解決對策。

　　日本的判斷失誤帶來錯誤的決策。日本錯將原因歸于“學校教育”不好，2000年4月開始改原有的“填充式教育( 重視死記硬背——譯者注 )”為“輕松教育( 重視學生的自主學習——譯者注 )”，降低了教育水準，試圖解決問題。在之前，20世紀80年代以后也曾實行階段性的教育課程變更和削減，這是大家都知道的事情。

　　但是，這些到底都是預測失誤。教育水準的降低只會使孩子的學習能力下降，在問題的解決方面根本于事無補。

　　于是，人們又將原因轉向家庭教育，變本加厲地追捧“孩子中心主義”。借此東風，社會上推薦的“孩子中心主義”的育兒書泛濫成災，現在書店里的育兒書有9成以上都是那種書。2000年以后這種傾向愈加明顯，甚至出現了暢銷書。

　　不幸正在于此，這使原來的難題更加難以解決。很多父母都認為正確的育兒方針就是“讓孩子想怎樣就怎樣”，這就等同于放任自流。隨后，“動輒發火的孩子”越來越低齡化，最終連1到2歲的幼兒中也出現了這樣的情形。到底為什么會變成這樣？

　　原因在于孩子自身

　　“后進生”，“校園暴力”的根本原因在于孩子自身。學校的“填充式教育”、“偏差值教育”等都不是原因。教育困難的原因其實在于孩子，教育困難就是孩子自己的困難。

　　“踏實不下來，不聽老師的話，沒有同情心，沒有合作精神，不體貼人，不守規則，自私任性，動輒生氣，暴力，沒有耐性，不能忍耐和堅持，沒有包容性，容易厭倦，沒有干勁，缺乏自我抑制力，也就是說不能抑制自己的感情”——所有這些“不適合教育的性格群”都是高風險孩子的共同特征。

　　高風險孩子所抱有的這些性格缺陷，多多少少也存在于很多普通孩子的身上。這些現實的問題是造成教育困難的最大原因。

　　“為什么必須得學習啊？”“為什么必須要上大學？”“為什么不能殺人啊？”……為了反抗大人，孩子們會反問“為什么，為什么”。乍看像是蠻有哲理的，其實完全不是那么回事。

　　連常識性的價值觀都不能共享的結果是，這些孩子的共鳴能力很差。就是說，他們不能感受和理解別人的感情、心情以及思想，不能產生共鳴。這不是教育的問題，而是因為他們的心理處于不是說教就可以理解事情的狀態。

　　如果一個人的眼窩前額皮質很脆弱的話，教育的接受能力會很低。給孩子們帶來這種性格缺陷的原因就在于我正在批判的“孩子中心育兒法”。后邊我會具體闡述。

　　孩子、社會、學校、家庭都走向不幸？

　　過去30年中，日本孩子的品性越來越壞。同時，教育的質量也變得越來越壞。

　　現在新上班的年輕人身上有很多缺點，比如水平低、放縱自己、自私任性、自我中心、協調性差、沒有責任感、不體貼人、沒有耐性、粗暴、易怒、言語不慎、冷漠、不能融入企業、很快辭職等等，不勝枚舉，企業也覺得很頭疼。這些性格都是高風險孩子的共同特征。

　　日本幾乎所有的大學都在為學生質量的惡劣而煩惱。稍微嚴厲指導一下就會被控“權利侵犯”，而學生自己又毫無學習意愿，簡直不知道他們究竟為什么要來上大學。

　　不僅如此，學生入學時就沒有什么學習能力，教師連普通的講義也進行不下去的大學并不少見。比如，數學連簡單的分數乘除都不會，只好花半年時間先補習初高中的東西，然后再開始大學的講義。特別是國語和英文的水平低下，幾乎慘不忍睹，不會的字，只好拿同音字來代替，論文寫得也是一塌糊涂。

　　大學的教授說這是高中教育不合格的緣故；高中的老師說這是初中教育不好的緣故；初中老師說這是因為小學教育不好；當然，小學老師會說這是幼兒園或托兒所的問題……所以才出現了“班級崩潰”( 指課堂秩序混亂，導致無法上課——譯者注 )，“小1問題”( 指小學一年級學生不能好好上課——譯者注 )。但是，離震源最近的幼兒園的老師們只能三緘其口。因為前邊的震中是不能碰的圣地，那就是家庭——那些不好惹的孩子監護人。

　　如果孩子父母說：“你們自己的責任干嗎要轉嫁給父母！”那所有的教師都得后退三步，無言以對。文部科學省(  相當于中國的文化部——譯者注  )也對這個問題保持沉默，一味地把責任推到教師身上。

　　其實根本的原因在于家庭，特別是錯誤的“孩子中心育兒法”。學校只不過成了二次受害者。而企業則是三次受害者。

　　家庭、學校、社會，從更廣更遠的角度看的話，大家都很不幸。而更重要的是，孩子們將終身背負不幸的包袱。

　　教育如果短見必定失敗。三歲之前的養育方式給孩子的一生帶來影響。

　　當務之急

　　日本在改革教育之前，還有更重要的事要做，那就是先要站在“不適合教育的性格群”的立場，然后改善它。否則無論怎樣嘗試教育改革或重建，無論怎樣施行道德教育，無論怎樣強調家庭的管教，都是徒勞無功的。因為后續部隊還在不斷生成。

　　首先要糾正日本式“孩子中心主義”指導下的育兒方式，改善孕育出“不適合教育的性格群”的育兒法，切斷持續增加的高風險孩子的后續部隊。如果不這么做，無論怎么進行教育改革最終都會從根源上崩潰。

　　照現在這樣下去的話，會有更多的“無秩序班級”和“小1問題”，以及“校內暴力”增加，“班級崩潰”也會持續增加，家庭和學校的“教育困難”狀況波及全國，變得更不好收拾。

　　這種狀況下，班主任對班級狀況的調整改善已經無濟于事了。

　　因為正如預測那樣，現在由幼兒期向學齡前過渡的“暴戾孩子”的預備軍，也就是高風險孩子正在增加。美國、英國、瑞典等國家已經經歷的事，10年以后正在德國、日本上演。

　　對策出臺晚，復原的時間就會更長。30年一直在走錯路，修正用30年也在情理中。這也是教育的根本使命。

　　育兒的“路標”

　　育兒是一門綜合很多領域學科知識的工作。除了教育學、心理學、醫學、體育、藝術，還需要科學、歷史、社會、政治、經濟等人文科學、社會科學、自然科學方面的知識。而且育兒和教育還需要廣闊的視野和長遠的目光。

　　本書著眼于孩子未來的成長，關注以科學為依據的“育兒基本原則”，特別注重了飛速發展的認知神經科學( 腦科學 )領域的信息。對腦科學正確的理解和運用將明確我們今后的育兒方向，可以說它是個具有象征意義的“路標”。

　　本書的關鍵詞是孩子的“自制力”( 抑制自己感情的能力 )。從自制力這個角度，可以清晰地看到“孩子中心育兒法”的錯誤之處，這樣才能找到對策。

　　循章而讀可能會發現有些重復的部分，因為我想讓讀者無論從哪里開始讀都能容易理解。請予以諒解。